Le 27 septembre dernier, le conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) a rendu public son dernier rapport, au titre programmatique, sur les « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ?». Ce rapport rappelle les résultats catastrophiques de la France en matière scolaire, particulièrement dans les établissements relevant de « l’éducation prioritaire », en les mettant sur le compte d’un manque de formation continue d’enseignants incompétents, mais aussi le compte de l’inefficacité du dispositif d’ « éducation prioritaire » mis en place dans les années 80.
L’École de la République est de plus en plus inégalitaire, au point d’être de moins en moins en phase avec les principes républicains qui lui ont donné vie. C’est, à sa manière, ce que dénonce le dernier rapport du Cnesco rendu public le 27 septembre dernier. Tout d’abord en faisant le rappel, effrayant bien que récurrent, de la profonde inégalité face aux résultats scolaires que connaît la France. La France est en effet bonnet d’âne des pays les plus inégalitaires en matière scolaire, d’après les résultats de l’enquête Pisa menée par l’OCDE, comparant en la matière 34 pays riches. La France est ainsi le pays où l’écart de niveau scolaire entre les élèves les plus favorisés socialement et les moins favorisés est le plus important des pays de l’OCDE. Toute une batterie d’études françaises confirment les toujours plus graves lacunes d’une partie toujours plus importante d’élèves issus des classes les moins favorisées. Mais pour quelles raisons ?
Selon le Cnesco, premièrement en raison du choix politique de lutter contre le retard scolaire en utilisant le suivi individualisé des élèves en difficulté, en dehors de la classe. Ce choix aurait été marqué du sceau de l’échec. Le rapport soutient que l’intervention d’un enseignant supplémentaire devrait avoir lieu à l’intérieur de la classe (NDLR : sur le modèle finlandais à la mode depuis que les résultats scolaires des élèves de ce pays ont battu tous les records au test Pisa). Mais cette nouveauté nécessiterait une formation continue des enseignants.
Pour le Cnesco, les bonnes méthodes pédagogiques viennent d’en haut
Par ailleurs, si l’échec scolaire est si massif dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, c’est que l’élève défavorisé a besoin d’une pédagogie spécifique. En effet, « Enseigner à des élèves qui ne sont pas toujours « prêts socialement » à le devenir ni à le rester est une activité professionnelle très difficile ». C’est ainsi en grande partie le fait que ces jeunes ne soient « pas prêts socialement » qui pose problème, et qui nécessite des profs très spéciaux, continuellement formés.
Selon le Cnesco, « les méthodes pédagogiques traditionnelles [sont]peu efficaces pour les élèves les plus défavorisés ». Certains enseignants plein de bons sentiments ont bien « développé des ersatz de méthodes innovantes », mais qui « ersatz » dit que ça n’a sans doute pas été très efficace. Les enseignants n’ont manifestement pas compris, par exemple, que « les élèves les plus défavorisés » ont des « difficultés à identifier les enjeux », c’est-à-dire, certainement, que les élèves ne comprennent pas pourquoi on leur demande de faire ce qu’ils doivent faire. Mais « faute de formation continue des pédagogies [sont]peu efficaces pour les élèves défavorisés ». Pourtant, le problème pourrait être partiellement réglé si, lors de stages de formation continue, était enseignée aux enseignants la nécessité de bien expliquer aux élèves les méthodes et les techniques attendues au moment d’apprendre les leçons et de faire les exercices.
Prenons un autre exemple des « trois défis » dont l’enseignant dans un établissement relevant de l’éducation prioritaire n’a pas pleinement conscience : « L’installation de la paix scolaire (paix sociale et engagement des élèves dans le projet d’enseignement), l’exercice d’une vigilance didactique (qui permet de ne pas trop réduire les exigences tout en s’adaptant aux élèves) et la gestion équilibrée du couple dévolution (associée aux résolutions des exercices par les élèves) /institutionnalisation (associées aux cours définissant le texte du savoir). » Mais comment connaître tout cela, pour un prof, surtout quand on ne comprend rien à ce type de phrase ? « C’est bel et bien à la formation que revient la tâche première de former spécifiquement les enseignants affectés dans des écoles et des établissements défavorisés ». Le problème étant, malheureusement, que la « formation continue manque d’ambition ».
Le label « éducation prioritaire » ferait plus de mal que de bien
Par ailleurs, le rapport du Cnesco regrette que le label « éducation prioritaire », crée en 1982 de manière initialement temporaire, soit toujours associé à certains établissements. En effet, de 2000 en 2009, les chiffres montrent que « les politiques d’éducation prioritaire ont participé à l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté au collège ». Cela serait dû au fait que l’éducation prioritaire ne serait qu’une politique de la quantité des moyens mis à disposition, au détriment d’une politique de la qualité de l’enseignement, que rendrait possible la formation continue. Or, dénonce le Cnesco, les moyens supplémentaires sont finalement minimes (2 élèves en moins par classe en moyenne), au regard de l’effet pervers que déclencherait le classement d’un établissement en « éducation prioritaire » : la fuite des meilleurs éléments de l’établissement vers d’autres établissements scolaires. Cette fuite des élèves les plus favorisés contribuerait à la baisse de niveau scolaire au sein des établissements relevant d’une politique d’éducation prioritaire finalement néfaste.
Pour ne rien arranger, « des dispositifs ségrégatifs se sont installés au sein des établissements », suite au choix de la création des classes technos et Segpa d’un côté, de classes à options ou « européennes » de l’autre, créations qui auraient eu tendance à regrouper, au sein même d’un même établissement et dans des classes séparées, mauvais élèves d’un côté et bons élèves de l’autre. Cette déconfiture serait renforcée par la baisse des exigences des profs face aux élèves fréquentant les établissements relevant de l’éducation prioritaire. Les élèves en capacité de suivre le programme officiel seraient ainsi moins bien formés que les élèves étudiant dans les établissements traditionnels. Le bilan comptable de l’éducation prioritaire serait donc, au final, négatif.
Mais ce que dénonce, en plus, le Cnesco, c’est « l’absence de politique volontariste de mixité sociale » permettant de contrer ces phénomènes de ségrégation. Respect de la carte scolaire, assouplissement de la carte scolaire, politiques de « re-sectorisations », rien n’y fait, la composition sociale des établissements est toujours aussi homogène, aussi peu mixte.
Rapport du Cnesco : peut mieux faire
Le rapport du Cnesco est un coup de pied dans la fourmilière dans la mesure où il attaque frontalement la politique traditionnelle du traitement de l’échec scolaire dans les quartiers populaires. Pourtant, sa croyance dans la capacité à résoudre tous ces problèmes par le simple fait de former les enseignants aux derniers résultats de la « recherche » pédagogique est quasi-délirante. En outre, la lacune gigantesque de ce type d’approche est d’éviter l’analyse de l’inadaptation de l’institution scolaire dans son ensemble, pas uniquement des profs, aux publics qu’elle a pour mission d’éduquer. Une autre lacune majeure est sans doute de considérer comme normales, au point de ne pas en parler sérieusement, les inégalités de niveau à l’entrée au collège, sans prendre le temps de se pencher sur la construction des inégalités scolaires dès les premières classes de l’école primaire, voire maternelle (n’oublions pas que de nombreux enfants du Finistère, et sans doute d’autres régions, au début du XXe siècle arrivaient à l’école de la République sans connaître un mot de français).
Il n’y a rien à lire non plus sur le besoin de modification des programmes, sur la pertinence, par exemple, de l’enseignement, en cours de Français, des « natures et fonctions des différents types de proposition subordonnée », qui font tant de mal aux collégiens. Rien sur l’absence de priorité liée à la maîtrise de la lecture et des savoirs fondamentaux. Rien non plus à lire sur la déconnexion de l’enseignement des mathématiques avec les problèmes concrets qui leur ont donné naissance. Au-delà de la question de la compréhension des « enjeux », rien sur le fait que la réussite scolaire en France est étroitement corrélée à la maîtrise de méthodes spécifiques et contingentes à chaque exercice de chaque matière. Méthodes qui ne sont pas, ou pas suffisamment, expliquées aux élèves. Rien non plus, enfin, sur le caractère humiliant du système de notation pour de nombreux élèves, sur l’approche autoritaire voire punitive de la gestion des « mauvais » élèves. Les chercheurs du Cnesco auraient peut-être besoin d’une formation en la matière.
Mehdi Litim
